L’enfant, acteur de son apprentissage

Les chercheurs en éducation paraissent souvent sceptiques vis-à-vis des expérimentations faites en neurosciences, qu’ils trouvent justement trop contrôlées au regard du nombre très important de variables à étudier en classe (Ansari et al., 2012).(1)
Les mêmes auteurs ajoutent que les neuroscientifiques devraient considérer le vécu et l’environnement d’apprentissage comme des variables à prendre en compte et à développer plutôt qu’à contrôler absolument (De Smedt et al., 2010). (2)

De Maria Montessori qui a défendu l’apprentissage par l’expérience jusqu’aux récentes avancées en sciences cognitives, des facteurs essentiels prédisposent l’apprentissage du jeune. Ils dépendent de la connaissance de son propre vécu selon  l’apport positif et attentif du milieu ambiant .

L »enseignant, le personnel d’éducation et les autres proffesionnels des sphères  médicales et rééducatives débattent initient, étudient et valident diverses stratégies d’aides. Néanmoins, la perception positive inhérente â l’expérience de l’enfant découle du déroulement de ses observations, de sa réflexion, de ses réactions et de ses  comportements. Les manifestations de son vécu traduisent l’élaboration de sa neuroplasticite. Néanmoins, au rythme rapide et ponctuel du train de vie actuel, de nombreux enfants souffrent de grandir dans des contextes peu ou trop stimulants, accélérés ou pauvres en échanges relationnels positifs.
Les manques de présences  physiques et relationnelles indiquent souvent la norme.
Le rythme accéléré du parent ou du couple entraîne insensiblement les habitudes du contact visuel bref, de la communication au face à face court, du choix rapide et multiple, de l’inattention fréquente et du manque drastique de concentration. L’enfant cherche des contextes certes vivants et dynamiques, mais aussi et surtout des liens partagés, sécurisants, non exclusivement ponctuels, significatifs et subtils. Ceux là nécessitent une présence effective de l’adulte pour des échanges plus longs, basés sur les dispositions sensorielles, intuitivo-logiques, mentales et affectives de l’enfant .

L’approche gestaltique à but intégratif stimule chez l’enfant l’exploration des vécus complexes  lors des apprentissages difficiles. Le but est ici de rétablir une large place d’intervention à l’enfant en tant que (3) « response-able ». Il va comprendre et discuter ses confusions pour construire les étapes de sa nouvelle trajectoire. Ses outils fonctionnels sont souvent insoupçonnés. Ils appartiennent au monde secret des appréhensions, des questionnements silencieux, des ratages, des tâtonnements et des corrections non comprises. Sa confiance profonde ne relève pas ici des encouragements de l’adulte mais de l’expression libre et complète de ses confusions cognitives et émotionnelles.

L’enfant pressent, met en silence, cumule, avale ses blocages et souffre de ne plus pouvoir se repérer. Sa susceptibilité  peut l’entraîner à refuser toute nouvelle pression émanant d’un objectif supplémentaire ou d’un adulte qui cadre ou fixe ses objectifs . Quand il est coincé depuis un certain temps il n’arrive pas encore à s’exprimer comme nous les grands, avec des phrases bien faites. Cependant, il peut regarder ses manques, chercher à découvrir ses erreurs et cheminer pour  reconnaitre ses coincements. Le processus de conscientisation est propice pour accompagner le jeune au faire face unifié, mental et émotionnel. Il peut ainsi observer plus aisément ses lacunes et retrouver la confiance du raisonnement valide.

Ce travail particulier a certes besoin d’être cadré et soutenu par le spécialiste concerné et coordonné avec les parents. La responsabilité de l’élève est ici entièrement engagée.
Le spécialiste participe à son soutien et s’accorde avec lui â l’exploration des noeuds et des contours d’une aventure particulière.
Elle est ce partenariat pour l’aménagement de l’apprentissage et du vécu de l’enfant qui demeure ainsi l’outil incontournable pour ses accomplissements .

Par Joe Acoury

Psychologue en milieu scolaire.
Gestalt thérapeute et formateur.

1 Ansari Daniel ,DeSmedt ..&Grabner..(2012)
Neuroethics vol 5, n 2 p 105-117.

2 DeSmedt Bert…et al (2010)
Educational research rev, vol 5, n 1p 97-105.

3 David Gorton Ph.D, Training session 1990. CA.

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Psychothérapeute Spécialisé en gestalt thérapie, Consultant et Formateur.

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