Plus de 250 000 élèves au Liban ont été privés d’enseignement ou fortement affectés dans leur scolarité par la guerre, les déplacements et la fermeture des établissements. Le chiffre, rapporté le 25 août 2026 par Al Akhbar, ne décrit pas seulement un problème d’accès à l’école. Il révèle une crise plus profonde : une partie importante des enfants libanais accumule désormais des retards dans les compétences de base, au point que la simple réouverture des classes ne suffira pas à remettre le système éducatif sur sa trajectoire.
Les données disponibles sont préoccupantes. Plus de la moitié des élèves de première année du primaire ne maîtriseraient pas certaines compétences mathématiques fondamentales. En sixième année, plus de huit élèves sur dix rencontreraient des difficultés avec la division. Ces résultats proviennent d’évaluations réalisées avant la dernière phase de guerre et montrent que la perte d’apprentissage s’était déjà installée. Le conflit a donc aggravé un problème ancien plutôt qu’il ne l’a créé.
Plus de 250 000 élèves touchés par les interruptions scolaires
La crise de 2026 a désorganisé l’enseignement à une échelle nationale. Les déplacements de population, les bombardements, les fermetures d’établissements et la transformation de nombreuses écoles publiques en centres d’hébergement ont empêché des centaines de milliers d’enfants de suivre une scolarité normale.
Selon les données rapportées fin août, plus de 250 000 élèves ont été affectés par les déplacements, les fermetures d’écoles dans les zones de conflit ou leur utilisation comme refuges. L’UNICEF estime pour sa part qu’environ 256 000 élèves ont été concernés par ces perturbations.
La situation a particulièrement touché le réseau public. Al Akhbar rapporte qu’environ la moitié des écoles officielles ont, à un moment donné, servi de centres d’hébergement. Cette utilisation répondait à une urgence humanitaire évidente, mais elle a eu une conséquence immédiate : des bâtiments scolaires ont cessé temporairement de remplir leur fonction éducative.
Le ministère de l’Éducation avait tenté d’assurer une continuité minimale. Dès mars 2026, la ministre Rima Karami avait demandé aux établissements publics et privés d’adopter des solutions flexibles combinant présence physique, enseignement à distance et modèles hybrides. Des décisions spécifiques avaient également encadré l’enseignement à distance dans les écoles publiques fermées.
Dans la pratique, cette continuité est restée très inégale. L’accès à l’électricité, à Internet, aux équipements numériques et à un environnement calme varie fortement selon les familles. Un enseignement à distance théoriquement disponible ne signifie donc pas nécessairement un apprentissage réel.
Une école ouverte ne garantit pas qu’un enfant apprenne
C’est ici que le problème change de nature. Une crise éducative peut être mesurée par le nombre de jours de fermeture, mais cette statistique ne suffit pas. Il faut aussi mesurer ce que les élèves savent réellement faire lorsqu’ils retournent en classe.
Le Liban dispose désormais de données suffisamment importantes pour mesurer cette différence. Le ministère de l’Éducation et le Centre de recherche et de développement pédagogiques ont réalisé un diagnostic national portant sur plus de 135 000 élèves des classes de première à sixième année du primaire dans les écoles publiques.
Le taux de participation à cette évaluation avait atteint environ 96 %. L’exercice portait sur les compétences fondamentales en arabe, en langue étrangère et en mathématiques. Il ne cherchait donc pas seulement à attribuer une note scolaire, mais à déterminer si les compétences essentielles permettant de poursuivre les apprentissages avaient réellement été acquises.
Les résultats analysés par Al Akhbar révèlent des lacunes importantes. Plus de la moitié des élèves de première année présenteraient des insuffisances dans les compétences mathématiques fondamentales. En sixième année, plus de huit élèves sur dix ne maîtriseraient pas correctement la division.
Ces chiffres sont d’autant plus importants qu’ils concernent des compétences de base. Une difficulté dans un chapitre isolé peut être corrigée relativement facilement. Une faiblesse persistante dans le calcul, la lecture ou l’écriture compromet en revanche une partie importante des apprentissages ultérieurs.
Le retard scolaire existait déjà avant la dernière guerre
Il serait toutefois incorrect d’attribuer ces résultats exclusivement au conflit de 2026. Les évaluations citées par la presse montrent que le retard avait commencé à s’accumuler bien auparavant.
Le système éducatif libanais a traversé, depuis 2019, une succession exceptionnelle de crises. L’effondrement économique a réduit les revenus des enseignants et provoqué des grèves répétées. La pandémie de Covid-19 a ensuite entraîné de longues périodes d’enseignement à distance dans un pays où l’accès aux équipements numériques restait très inégal.
À ces événements se sont ajoutés l’explosion du port de Beyrouth, la dévaluation de la livre, la hausse du coût des transports et les conflits successifs. Chacun de ces épisodes a réduit le nombre de journées d’enseignement effectif.
Al Akhbar rapporte que l’évaluation diagnostique portant sur les années 2024 et 2025 faisait apparaître une perte équivalente à environ trois jours d’apprentissage sur cinq. Cette formule ne signifie pas nécessairement que les écoles étaient physiquement fermées trois jours sur cinq. Elle traduit plutôt l’ampleur du retard accumulé dans les apprentissages.
Le problème est donc devenu cumulatif. Les élèves actuellement en sixième année ont traversé plusieurs interruptions depuis leur entrée à l’école. Certains enfants ont connu des années scolaires successivement amputées par la pandémie, les grèves, la crise économique puis la guerre.
Pourquoi les lacunes se multiplient avec le temps
L’apprentissage scolaire fonctionne comme une construction progressive. Certaines compétences constituent les fondations nécessaires pour acquérir les suivantes. Lorsqu’elles manquent, chaque nouvelle étape devient plus difficile.
En mathématiques, un élève qui maîtrise mal l’addition et la multiplication aura davantage de difficultés à comprendre la division. Ces difficultés se répercuteront ensuite sur les fractions, les proportions, l’algèbre et les problèmes plus complexes.
La même logique existe en lecture. Un enfant qui déchiffre lentement consacre une grande partie de son attention à reconnaître les mots. Il lui reste donc moins de ressources cognitives pour comprendre le sens du texte, identifier les idées principales ou utiliser les informations dans d’autres matières.
Un retard initial peut ainsi augmenter avec l’âge. Deux élèves séparés par quelques mois d’apprentissage en première année peuvent se retrouver séparés par plusieurs années de compétences au collège si aucune intervention correctrice n’est organisée.
C’est cette dynamique qui transforme le retard scolaire en crise nationale. Le problème n’est plus seulement le nombre de journées perdues, mais la possibilité qu’une génération avance dans le cursus sans posséder les connaissances nécessaires à son niveau administratif.
La division en sixième année devient un indicateur d’alerte
Le chiffre concernant la division illustre précisément cette difficulté. Si plus de huit élèves sur dix de sixième année ne maîtrisent pas correctement cette opération, cela signifie qu’une compétence normalement acquise plusieurs années auparavant reste fragile chez une majorité d’enfants.
La conséquence ne se limite pas aux cours de mathématiques. La division intervient dans la compréhension des proportions, des pourcentages, des moyennes, des vitesses, des conversions et de nombreux exercices scientifiques.
Un élève qui éprouve des difficultés avec cette opération devra consacrer davantage d’efforts à une étape élémentaire lorsqu’il rencontrera des problèmes plus complexes. Il peut alors conclure qu’il est « mauvais en mathématiques », alors que la difficulté provient parfois simplement d’une lacune ancienne jamais corrigée.
Cette accumulation produit également un effet pédagogique sur les enseignants. Dans une même classe, certains élèves peuvent suivre le programme prévu tandis que d’autres ont besoin de revenir sur des notions beaucoup plus anciennes.
L’enseignant se retrouve alors confronté à une classe dont les niveaux sont extrêmement hétérogènes. Suivre uniquement le programme officiel risque d’abandonner les élèves les plus faibles. Revenir systématiquement sur les bases ralentit, à l’inverse, ceux qui les maîtrisent déjà.
Le retour en classe ne suffira donc pas
La réponse traditionnelle à une interruption scolaire consiste à rouvrir les établissements et à reprendre le programme au point où il avait été interrompu. Cette méthode devient insuffisante lorsque le retard est massif et très différent selon les élèves.
La priorité devrait d’abord être diagnostique. Les établissements doivent déterminer ce que chaque groupe d’élèves maîtrise réellement avant de décider ce qu’il faut enseigner.
Cette logique est déjà partiellement reconnue par le ministère. En août 2026, une évaluation nationale exceptionnelle a été annoncée pour certains enfants ayant suivi un enseignement non formel. Elle doit mesurer leurs compétences en arabe, langue étrangère et mathématiques afin de faciliter leur retour vers l’enseignement formel.
Le principe pourrait être étendu. Après une perturbation aussi importante, le niveau administratif inscrit sur le bulletin scolaire ne constitue plus nécessairement un indicateur suffisant du niveau réel.
Un élève peut être officiellement inscrit en cinquième année tout en ayant besoin d’un rattrapage sur des compétences de troisième ou quatrième année. La difficulté consiste alors à organiser ce soutien sans le faire redoubler automatiquement et sans le stigmatiser.
Le rattrapage devra être ciblé et non uniforme
Une politique de rattrapage efficace ne consiste probablement pas à ajouter simplement quelques semaines au calendrier scolaire. Les élèves n’ont pas tous perdu les mêmes compétences ni la même quantité d’apprentissage.
Certains ont pu suivre les cours en ligne. D’autres ont changé plusieurs fois de lieu d’hébergement. Certains disposaient d’un ordinateur et d’une connexion stable. D’autres suivaient éventuellement les cours depuis un téléphone partagé avec plusieurs membres de la famille.
Le rattrapage doit donc commencer par une évaluation courte et précise des compétences fondamentales. Les résultats pourraient ensuite permettre de constituer temporairement des groupes pédagogiques selon les besoins plutôt que selon le seul âge.
Pour les premières années du primaire, l’effort devrait être concentré sur la lecture, l’écriture et les compétences numériques élémentaires. Ces domaines produisent le rendement pédagogique le plus important parce qu’ils servent ensuite dans presque toutes les matières.
Pour les niveaux intermédiaires, il faudrait identifier les notions indispensables qui conditionnent la suite du programme. Chercher à rattraper chaque chapitre manqué serait probablement irréaliste.
Un risque croissant de décrochage scolaire
Le retard d’apprentissage augmente également le risque d’abandon. Un enfant qui ne comprend plus suffisamment ce qui est enseigné peut progressivement se désengager de l’école.
Ce décrochage n’est pas toujours immédiat. Il commence souvent par une baisse de participation, davantage d’absences, des résultats plus faibles puis un sentiment d’échec. Lorsque ces difficultés se combinent à des contraintes économiques, la sortie du système scolaire devient plus probable.
Les familles déplacées sont particulièrement exposées. Certaines ont perdu leur logement, leur activité économique ou une partie de leurs revenus. Les dépenses de transport, de fournitures et de nourriture scolaire peuvent alors devenir difficiles à financer.
Pour les adolescents, le coût d’opportunité de l’école augmente. Une famille en difficulté peut avoir besoin d’un revenu supplémentaire et encourager un jeune à travailler. Plus son retard scolaire est important, moins le maintien dans le système éducatif semble rentable à court terme.
Le danger est particulièrement fort lorsque la scolarité a déjà été interrompue pendant plusieurs mois. Chaque mois passé hors de l’école diminue la force des habitudes scolaires et peut rendre le retour plus difficile.
La crise économique amplifie les pertes scolaires
Le lien entre économie et éducation devient donc central. Le Liban traverse simultanément une nouvelle récession et une forte inflation. Les ménages doivent arbitrer entre davantage de dépenses essentielles avec des ressources souvent limitées.
Le coût direct de l’éducation ne se réduit pas aux frais d’inscription. Il comprend le transport, les livres, les fournitures, les vêtements, les repas et parfois les équipements numériques.
Dans les écoles privées, les difficultés économiques peuvent provoquer des transferts vers le secteur public. Or celui-ci doit déjà gérer les dégâts physiques causés par la guerre et l’utilisation de nombreux bâtiments comme centres d’hébergement.
La pression peut donc se déplacer d’un réseau vers l’autre. Une famille qui ne peut plus financer l’école privée augmente les besoins du système public au moment où celui-ci dispose de moins de capacités matérielles.
340 établissements endommagés ou détruits
La question immobilière reste également importante. Une évaluation nationale menée par le ministère de l’Éducation en juin, avec un soutien technique international, a recensé 340 écoles publiques, privées ou techniques endommagées par le conflit.
Dix-sept établissements auraient été totalement détruits. Au début de juillet, au moins 100 000 enfants risquaient ainsi de ne pas disposer d’une salle de classe pour la rentrée suivante en l’absence de travaux urgents.
Ces données rappellent que la crise de l’apprentissage possède aussi une dimension physique. Organiser du soutien pédagogique est impossible si les enfants n’ont pas de bâtiment dans lequel revenir.
Mais reconstruire les écoles ne répond qu’à une partie du problème. Un établissement peut être réparé en quelques mois alors qu’un retard d’apprentissage accumulé pendant plusieurs années peut nécessiter plusieurs cycles scolaires pour être corrigé.
La reconstruction éducative doit donc traiter simultanément les bâtiments et les compétences.
Le risque d’un système à deux vitesses s’aggrave
La crise peut également accentuer les différences entre établissements. Les familles disposant de ressources importantes peuvent financer des cours particuliers, du soutien scolaire, des équipements numériques ou un établissement capable d’organiser rapidement des solutions alternatives.
Les familles les plus pauvres disposent de beaucoup moins de possibilités. Leur enfant dépend presque entièrement de ce que l’école publique peut fournir.
Deux élèves ayant perdu le même nombre de journées de classe peuvent donc connaître des trajectoires complètement différentes. L’un compense rapidement grâce à des cours privés. L’autre revient après plusieurs mois sans véritable apprentissage.
Cette inégalité peut se prolonger pendant toute la scolarité. Les résultats des évaluations nationales devront donc être analysés non seulement par niveau scolaire, mais aussi par région, établissement et contexte socio-économique.
Les enseignants devront eux-mêmes être soutenus
Toute politique de rattrapage reposera finalement sur les enseignants. Or ceux-ci ont eux-mêmes subi plusieurs années de crise salariale, d’instabilité monétaire, de grèves et de perturbations scolaires.
Demander aux professeurs de récupérer plusieurs années de retard sans modifier leur organisation pédagogique serait difficilement réaliste. Ils devront disposer d’outils permettant de diagnostiquer rapidement les lacunes et de prioriser les compétences essentielles.
Des programmes trop chargés peuvent devenir contre-productifs. Un enseignant contraint de terminer le manuel scolaire risque d’avancer alors qu’une partie de la classe ne maîtrise pas les connaissances précédentes.
Le système devra donc accepter une forme de hiérarchisation. Toutes les notions inscrites au programme n’ont pas la même importance lorsqu’une génération entière doit récupérer des compétences fondamentales.
La lecture courante, l’écriture, le calcul élémentaire et la compréhension constituent les priorités évidentes des premières années. Les programmes de rattrapage devront ensuite reconstruire progressivement les compétences plus complexes.
Mesurer les compétences plutôt que compter les jours
La principale transformation nécessaire concerne probablement la manière dont le Liban mesure la crise éducative. Pendant longtemps, la discussion s’est concentrée sur le nombre de jours d’école perdus et sur les dates de reprise.
Ces indicateurs restent utiles, mais ils ne disent pas si l’enfant a appris. Deux élèves peuvent assister au même nombre de cours et sortir de l’année avec des compétences très différentes.
Les données recueillies auprès de plus de 135 000 élèves offrent donc un outil particulièrement précieux. Elles permettent de déplacer le débat de la présence scolaire vers les acquis réels.
Cette approche doit être répétée. Une évaluation avant un programme de rattrapage permet d’identifier les besoins. Une nouvelle évaluation quelques mois plus tard permet de savoir si l’intervention a fonctionné.
Sans cette mesure, le système risque de confondre progression administrative et progression pédagogique. Faire passer automatiquement un enfant en classe supérieure peut masquer le retard sans le résoudre.
Le coût économique apparaîtra plusieurs années plus tard
La crise scolaire possède enfin une dimension économique de long terme. Une population moins qualifiée est généralement moins productive et dispose de revenus futurs plus faibles.
La perte d’apprentissage actuelle peut ainsi affecter le marché du travail dans dix ou quinze ans. Les enfants qui quittent aujourd’hui l’école sans maîtriser correctement la lecture, le calcul ou les langues auront davantage de difficultés à accéder aux formations techniques, universitaires et professionnelles.
Le Liban risque alors de perdre une partie supplémentaire de son capital humain au moment même où l’émigration des jeunes diplômés réduit déjà sa réserve de compétences.
L’enjeu éducatif rejoint donc directement celui de la reconstruction économique. Réparer une route ou une centrale peut prendre quelques années. Reconstituer une génération de compétences perdues prend beaucoup plus longtemps.
Le chiffre des 250 000 élèves privés d’enseignement constitue ainsi moins un bilan définitif qu’un avertissement. Le véritable indicateur des prochains mois sera la capacité du ministère à identifier précisément les lacunes de ces enfants, à ramener les élèves menacés de décrochage vers les classes et à organiser un rattrapage suffisamment ciblé pour empêcher les pertes temporaires de 2026 de devenir des handicaps permanents.
